名师工作坊与校本教研嫁接（名师工作坊孙建锋）

许多文质兼美的课文，让学生终生难忘。一次，听一名教师执教《找春天》一课。“对外”是剥离教材文本，“自成一体式”独创；“对内”是针对教材文本，“定点爆破式”创编。“定点爆破式”创编意味着教师与文本对话时，要深入客观事物内部，抓住问题核心，实施“靶向”爆破。一只“小白兔”跑过来问教师。教师刚说完，“小白兔”就有了自己的上台线路。……

本文约4000字预计阅读时间7分钟

孙建锋

深圳市福田区教育科学研究院研究员，中学高级教师，国家级骨干教师。南京师范大学基础教育课程改革特约研究员，香港中文大学特聘讲师。出版个人专著《享受语文》《享受对话教学》《唤醒生命的对话》《发现语文》《教育中的对话艺术》等，其中，《享受对话教学》入选“国培计划”推荐书目。

创课有别于仿课，前者是从0 到1，后者则是从1 到N。从1 到N，意味着克隆，如果教师只是把同一教案抄写多遍，把同一流程“滚播”多年，最终只有量的增加；从0 到1，则是创新，每节课都有新思想萌生，每一天都有新教法生成，最后形成质的飞跃。

创课有多种形式：创设新理念、开发新教材、设计新教法、组织新教学、开展新评价、撰写新反思……在笔者看来，创课是“综合创新工程”，一般而言有“六创”，即创想法、创教材、创设计、创教学、创反思、创发表，“六创”合一可以形成完整的环链，既相对独立，又相互回环、相互印证。

创想法

创课的核心是将一种新的教学想法转化为教学现实，即“创课=想法做法”。

每个人都有独一无二的DNA、指纹、声线等。我们的思维也与生理特征一样，各不相同、五花八门。创造性想法来源于一个大熔炉——集想象力、过往经历、文化熏陶、兴趣、直觉感受于一体的大熔炉。

所以，对于创想法而言，人人能行、个个可为。纵使有一千个想法要创，一万个想法要创，但“万创不离其宗”。这个“宗”是什么呢？真，就是万创之宗。千教万教，教人求真；千学万学，学做真人。

在中国支教十余年的德国教师卢安克曾说：“如果一个人为了自己的家，那么家人就是他的后代；如果一个人为了自己的学生，那么学生就是他的后代；如果一个人为了人类的发展，那么全人类就是他的后代。”

这就是真。没有这个单纯的想法，没有真心、真意、真情怀，卢安克怎么会在广西的大山里支教十余年？在这样的贫困山区长久生活，靠的不是冲动和一时兴起，而是理解和承受，是要把自己完全地交给学生。

创教材

教材是学生的教材。在学习的每一天，学生都在读教材、用教材，教材深刻影响着学生。许多文质兼美的课文，让学生终生难忘。教材编写要对学生负责。负责任的教材要让学生喜欢，要让学生体会到真情实感。

一次，听一名教师执教《找春天》一课。笔者坐在一个学生旁边，见他始终不翻自己的课本。询问原因时，这名学生说，“这篇课文看过几遍，都会背了，没有什么意思”。我问他有没有觉得有趣的文章，他给我看了一首他写的诗，并坚定地说：“我觉得，我写得更有意思！”

课后，我向上课的教师建议，可否把学生的原创增补到《找春天》这篇课文的后面？

教师应该鼓励学生自创教材，自创属于自己的教材。哪怕学生有过一次自创教材的经历，都是一种了不起的经验。这种经验有胜于无、多多益善。学生自创的教材可以是摘选，可以是改编，也可以是原创。自创教材应“小步子、低起点、多维度”，可以是给课文画一幅插图、配一段音乐，可以是改换一下文题、修改一个字词、增补一个注释，也可以是删除不喜欢的课文、增添喜爱的文章，等等。

教材也是教师的教材。教师要养成开发教材的意识，锻炼自编教材的能力，逐渐具备创编教材的实力。教师自编教材，若以教材文本为分水岭，可分为“对内对外”两种。“对外”是剥离教材文本，“自成一体式”独创；“对内”是针对教材文本，“定点爆破式”创编。“定点爆破式”创编意味着教师与文本对话时，要深入客观事物内部，抓住问题核心，实施“靶向”爆破。

比如，在执教“秦兵马俑”一课时，如果采用“先找中心句，再抓关键词，然后划出重点，最后进行迁移仿写”的套路，课堂教学只能浮在文本的表层只有让教学逐步沉潜、层层深入、由内而外、由表及里，学生才能谛视文本的内核，才能垂听文本的心音。

因此，笔者先选编了《巴顿墓碑》《戴高乐的墓葬》两篇文章中的部分内容。每座坟墓都埋藏着一个故事，创造性地将“三座墓”整合在一起，形成一篇发人深省的大课文。

有了三座坟墓的对比，课堂教学就可以跳出单纯为应试而设计的训练窠臼，重新审视墓葬的本质含义。学生与文本对话，也会更加有深度。学生可以从历史、哲学、美学、人性等角度综合审视帝陵，走出遮蔽、敞亮视界、超越知识、走向智慧。

剥离教材文本的“自成一体式”独创教材，不是“躲进小楼成一统”的作茧自缚，也不是“重打锣鼓另开戏”的别出心裁，更不是“泼洗澡水连孩子一起倒掉”的全盘否定，而是对教材的补充与拓展。

无论是教师自创教材，还是学生自创教材，都不要忘了，教师和学生自身也是有待开发的上佳教材。

创设计

从无到有，固然是创造，但将已知的事物陌生化，也是一种创造。好的创意之所以吸引人，是因为设计者心中有人。

几年前，笔者参观加拿大的一所公立小学，校园醒目的位置挂着一幅学生照片。惯性思维告诉笔者，这可能是受表彰的“优秀学生”吧。走近这幅照片，看到照片下面的一段文字：“1997—2008 年，车祸带走了他鲜活的生命。”笔者才知道自己的潜意识判断有误。是谁将这幅照片挂上去的？这只手似乎并不重要，重要的是这只手后面的心；这颗心似乎也不重要，重要的是心中那种尊重生命的设计思想——对逝者的缅怀，对生者的警醒。

教室里，教师席地而坐，看学生出演课本剧。所有的道具都是学生亲手制作的，每个学生仿佛都是设计师。

“可以开始了吗？”学生问教师。

“你说呢？”教师反问。

“我从哪边上台？”一只“小白兔”跑过来问教师。

“你觉得呢？”教师刚说完，“小白兔”就有了自己的上台线路。

……

没有“对口型”，只有“现场直播”；没有“导演”，只有“观众”；没有“耳提面命”，只有“自己教自己”。

创设计不是将一个别出心裁的设计写在教案上，这远没有大功告成，更不会一劳永逸。课堂中的许多生成在不断倒逼预设，使得“预设即出，预设即死”。因此，从这个意义上说，创设计是在创设“计中设计”，也是在创生成的过程中创设计。

创教学

如果想让设计落地生根，就必然要创教学。

在笔者看来，教学分四个阶段：第一阶段是“被教学”，第二阶段是“仿教学”，第三阶段是“邀教学”，第四阶段是“创教学”。

被教学阶段，教师没有与学生发生交流关系，属于教学本质的缺席；仿教学，是从1 到N的克隆教学，属于教学原创的缺席；邀教学，是受邀上课的讲学，属于教学研究的缺席；创教学，是依靠自由意识、创新精神，不断超越自己的教学，是有生命的教学。

一次上课时，笔者让学生邀请几位听课教师一起上课。受邀教师在热烈的掌声中坐到了学生中间，教师与学生有了角色换位和过程体验，教师才会真正体会当学生的滋味。

一元的课堂文化是静态的，拒绝沟通，专制独语大行其道；二元的课堂文化是动态的，但也是割裂的、对立的；三元的课堂文化是生态的，是生命的对话，是超越的存在，是以学生为中心的体现。

以学生为中心是创教学的重要特点——教师不是主角、不是中心，传授知识不是目的，学习者发现、发展、享受自己的知识才是目的。“以学生为中心”是对教师更大的考验，因为教师不再是每节课“有备而来”，而是要“打无准备之仗”。课堂学习的内容主要由学生定，推进课堂流程的是学生，教师要跟着学生走。在看似随意的课堂中，教师要真实有效地帮助学生应对各种困境。这样的课堂教学模式对教师的知识结构、理论水平、职业素养都提出了更全面、专业的要求。

创反思

杜威在《民主主义与教育》一书中提出：“所谓思维或反思，就是识别我们尝试的事和所发生的结果之间的关系。”反思性思维是对某个问题进行反复、认真的深思。培养反思性思维能力，除了要掌握反思技能，还要养成反思态度。这种态度就是开放、负责和执着。

反思要与行动相连，要在行动中对行动进行反思，包括“对行动反思”和“在行动中反思”。教师除了要反思教育目的、教学环境、专业能力，还要创造性地反思教学中的“人”在哪里。比如，在对话教学中，教师就应该反思：与儿童能否成功对话？

首先，教师要追问自己，与儿童对话是否感动？感动并非因为成人比儿童有力量、有权威、更完善、更优越，因而觉得自己可以居高临下地俯视儿童，而是因为成人受到许多环境的限制和影响，因而只能仰视儿童所具有的无限可能，仰视儿童的纯真无邪。

其次，教师要追问自己，与儿童对话能否从第一自然返回第二自然？就人类而言，童年期是第一自然，是有缺陷的，既无理性也无自由，要重返的是第二自然，第二自然不仅拥有纯真，还包括了理性和自由。

在执教《祖父的园子》一课时，一位教师指着描写蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱等昆虫的段落问学生：“喜欢这些动物吗？”“为什么让我们喜欢它们呢？”一个学生将了教师一军。显然，学生的“为什么”属于第一自然，是纯真的，但却是无理性的。“那我说说我喜欢它们的原因——我很喜欢它们的状态，悄悄地创造生命，静静地自食其力，默默地活在园子里，永远在做自己。”教师抓住契机与儿童对话，从第一自然返回第二自然。

再次，教师要追问自己，与儿童对话是否“大于二等于三”？中国文化中的“三元”是一种很高的境界。老子在《道德经》中讲道：“道生一，一生二，二生三。”道家认为，“一”是原始，“二”是对立，“三”是包容，从“一”到“万物”要经过“二”和“三”，“三”由“二”形成，并且在“二”的基础上不断吸收提升。教学对话前，对话者将想表达的内容隐藏，这是“二”；真实对话后，对话者双方将内心世界展现出来，求真求美地表达着，交流产生的效果超越了个人的经验和知识，富有新的创造、新的生成、新的收获，这就是“三”，令人怦然心动的“三”。

创发表

与创反思和创教学相匹配的教师是“自教师”，“自教师”的核心素养就是创发表。“自教师”是勇于突破体制框架，在互联网时代敢于追逐自己的教育理想、开创一个“自专业”时代的教师。

“自专业”的典型特征是，个体可以符合行业标准而成为行业的一份子，但不必依附于任何组织。专业意味着研究与创造，“自专业”则意味着个体即研究者、创造者。

“自专业”关心的基本问题是，既探讨自身的专业现状及历史原因，又寻求自身专业的艺术性。“自专业”不仅要符合一定的行为规则，还要设法改变自身、重塑自身，形成既具有特定美学价值又符合特定风格标准的“艺术作品”。

如果说“教育是人的社会化”“教育使人成为他自己”，那么对应教师的专业发展，前者强调的是教师的社会属性——承载着社会化的功能性目的，需要在一定标准框架内发展并符合教育的预期；后者强调的是教师的个体属性——侧重激发教师个体潜能，能够让教师以研究的方式工作，从而创造性地从事教育活动。

“自教师”的教育人生并不仅仅局限于在工作范围内的创造活动，也呈现于自身与他人相互关联的创教活动中。“自教师”的创发表，不仅指向文字发表，还要创“自身发表”——在待人宽而不慢、廉而不刿的氛围中与他人对话，在思想与专业两方面得到全面升华。

推荐阅读