作为高中语文必修上所选的四篇，其中两篇《劝学》和《师说》作为议论性散文放到第六单元首篇第十课，这是个以探讨学习为主题的议论性单元。一词多义和古今异义是第八单元要求积累的重点。但是紧接着，我们的问题又来了，“道”是什么，又回到了开始的没有下文。很简单把《劝学》的逻辑线梳理一遍，在现象和结论直接加入关联论证。或以此文为底本，针对目前社会对教师的各种看法，写一篇《新师说》也可以。
作为高中语文必修上所选的四篇，其中两篇《劝学》和《师说》作为议论性散文放到第六单元首篇第十课，这是个以探讨学习为主题的议论性单元。另两篇山水散文放到第七单元16课，第七单元是个散文学习单元。
新教材古文编排的变化和古文学习的开局
这样编排也是新教材的一种变化，以学习活动逻辑线为主题设计单元，打破了古文和现代文的分开编排体系，以文本写作样式混编古今，便于学生在统一样式下，深度思考这一样式的写法嬗变，有利于深度思考和学习。这种编排最早出现在地方语文教材编写尝试版本，懒人这里不在展开。
值得一提的是，到了必修下和选修，古文又单独建立学习单元和研讨单元，不再和现代文章混编了。
作为高中开篇古文，首先按照第八单元学习活动的提示，建立学生学习古文的词语积累能力和习惯是非常重要的。
尽管现在高考古文考查重心发生变化，不再具体考查古文字词，注重古文知识的运用，即读懂、理解和翻译，但理解古文和翻译古文依然离不开字词的丰富积累。
一词多义和古今异义是第八单元要求积累的重点。但作为资深的高中语文教师，一般都会在这里系统一下学生学习古文字、词、句的知识体系，这方面高中语文教师都非常拿手，懒人不再一一细化。
除了字、词、句这些繁琐的基本功之外，最好再强调一下高中古文选文的来源——经史子集，让学生便于建立系统的古文知识体系。
高中所选古文一般四种文体，议论性文体，选文一般来自于经、子、集，即先秦诸子和大家文集，先秦诸子中儒家列入经的范畴，大家文集唐宋八大家占比较多。
第二写景抒情，也就是山水散文，大多选自大家文集。
第三叙事性文体，一般以史传为主。
第四实用文体，一般就是奏疏和书信。
新教材新增古文不少，旧教材古文也裁撤了不少，令人惋惜的是王勃《滕王阁序》退出高中新教材，以后的学生作文中就会很少引用“落霞与孤鹜齐飞，秋水共长天一色”了，想想好可惜，呵呵。
《劝学》和《师说》的论证得失
既然把这两篇放到了议论文单元，古今混编，除了必要的古文知识系统的建立，还要指导学生对比古代议论文与现代议论文在论证上的嬗变。
中国古代智者有一种能力，能透过现象一眼看透问题的本质，但是这个本质究竟如何得出的就语焉不详了，也就是说中间缺乏周密严谨的逻辑系统论证。
所谓“一叶而知秋”，我看到树叶落了，我就知道的秋天到来了，知道了秋天的本质，至于一叶为什么落，秋天又是什么，两者之间的本质逻辑关联是什么，智者是不屑啰嗦的，自己悟就可以了。
以《劝学》为例，
荀子看到青和蓝、水和冰、木和车轮、锋利的刀刃和磨刀石这些生活中的现象，就可以直接得出“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”这一结论；
看到思和学、踮脚和登高、顺风和逆风、乘车和坐船这些现象就马上得出“君子生非异也，善假于物也”这一论断；
看到山和渊、步行千里和溪河汇海、骏马飞跃和驽马前行这些现象就知道“锲而不舍”的道理；
看到蚯蚓和螃蟹就知道用心专一的重要性，从而证明了“学不可以已”的论题。
虽然文章有删节，但大体论证模式就是由生活中常见的现象直接得出自己想要的结论，由现象直接穿透本质。优点是金句迭出，浅显生动，便于学生理解背诵，训练语感，增强学生观察想象，感悟本质的能力。
不足之处就是中间缺乏逻辑思维这一环，直觉和语感训练到位，逻辑思维训练不足。
与此相比，唐宋八大家韩愈的《师说》明显有进步，至少形成了半条逻辑线：“古之学者必有师”——今人“耻学于师”——“圣人无常师”——“余嘉其能行古道，作《师说》以贻之”。
其中第二段论证今人“耻学于师”，运用“古之圣人”和“今之众人”、“爱其子”和“于其身”、“童子之师”和“传其道解其惑”、“士大夫之族”和“巫医乐师百工之人”等多层次对比，充分论证时风“耻学于师”的弊端，观点清晰，论证逻辑手法清晰。
第三段运用举例，经典名句论证了“圣人无常师”“师不必贤于弟子”的观点，简洁明了，同时照应前面“古之圣人其出人也远矣，犹且从师而问焉”，逻辑线清晰明了。
但是第一段就明显跳跃论证，语焉不详了，虽然金句迭出，但有些逻辑线不清楚。第一段前三句都是影响深远三个金句，到现在其中两个不断被引用。
第一句“古之学者必有师”，这一论断问题出在“必有”，怎么在逻辑上证明一定要有老师呢？就好像鸡生蛋、蛋生鸡，到底是先有蛋还是先有鸡呢？没了下文。
紧接着又来了一个论断，这是流传至今的对教师的定义，“师者，传道受业解惑也”，传什么道？授什么业？解什么惑？虽然一语中的，直透本质，但具体是什么，也没了下文。
第三句依然是金句论断，“人非生而知之者，孰能无惑”，这里的惑指的什么？难道老师能解决所有疑惑吗？钱学森院士临终前尚有世纪之问不得解，难道与从师与否有关吗？况且人为什么不是“生而知之”，虽然看透本质，但却没有论证，也没有下文。
三个没有下文之后，紧接着论述为师的资格，这地方论证还是比较清晰的，结论也是金句，而且经常在考试中出现，“是故，无贵无贱无长无少，道之所存，师之所存也”。但是紧接着，我们的问题又来了，“道”是什么，又回到了开始的没有下文。
整段如果我们提炼一下的话，大概说的一是老师的重要性，二是老师的定义，也强调了老师解惑的重要性，三是为师的资格。但整体论证逻辑线不闭合，留下了一系列的逻辑漏洞。
加 入 逻 辑 论 证 改 写
既然古人议论如此天马行空，直觉惊人，惊为天人，能直接通过现象看透本质，不屑于中间繁琐的论证。那么懒人就考虑，我们可不可以给学生加入一个写作训练，改写《劝学》和《师说》呢？
很简单把《劝学》的逻辑线梳理一遍，在现象和结论直接加入关联论证。改写《师说》第一段，加入清晰的逻辑线，强调老师的重要性，有能力的同学可以改写全篇，把《师说》的逻辑线形成闭合，论证老师的重要性。
或以此文为底本，针对目前社会对教师的各种看法，写一篇《新师说》也可以。
此举主要是训练学生阅读和写作的逻辑性，当然乱改古文也可能是画蛇添足，见仁见智，各有论断吧。
